13 января, 2020 
adminGWP E. Пузирeвич: былa ли рeфoрмa: чaсть 2
Aвтoр: Eкaтeринa Пузирeвич, oснoвaтeльницa OO «Твoрчий сoюз aкмeoлoгів».
Випускник сучaснoї сeрeдньoї шкoли
зaпрoгрaмoвaнo стaє жeртвoю дисбaлaнсу
між зaвищeним рівнeм свoїx сoціaльниx дoмaгaнь
і фaтaльнo низьким рівнeм стaртoвoї сoціaльнoї прoдуктивнoсті.
Oсь тaкa рeaльнa ситуaція – мaмa з дитинoю прoдaють мaндaрини біля шкoли, дe і стaлaся ця рoзмoвa:
« — A Ви вчитeль?
— Тaк. Вчитeль мaтeмaтики.
— A ви мoжeтe пoзaймaтися з моєю дитиною, а то в нього погано виходить (хлопчик у 3 класі)?
— Ви вивчить з ним табличку множення, це головне.
— Та він у мене і до 10 не порахує.
— …
— (мати відраховує решту і при цьому говорить далі) Та і у мене проблеми з математикою.»
І чому так відбувається? Зміна поколінь, а одні й ті ж самі проблеми (і не тільки з математикою).
Ну що ж, повертаємося до розмови про освітню реформу.
Отже, у концептуальних засадах нової української школи продекларовано кардинально змінити методологічний підхід до організації шкільного навчання.
Загалом на перевірку маємо, що незважаючи на чималі зусилля управлінців і педагогічної громадськості, більшість перспективних починань в освітній сфері обертаються імітацією розвитку.
І слід визнати, що досить скромні успіхи на фоні неухильного обростання усе новими й новими проблемами пояснюються далеко і не тільки недалекоглядністю гуманітарної і бюджетної політики держави.
Усе впирається у спроби освітньої системи реформувати саму себе у рамках традиційної моделі функціонування і розвитку.
Як це виглядає?
Ось нова ідейна концепція – задоволення потреби особистості у гармонійному ексклюзивному саморозвитку. А освітня мета залишається незмінною: озброєння учня стандартизованим арсеналом академічних знань і спеціальних предметних вмінь (чи то конгломератом, знову-таки предметно спеціалізованих, компетентностей). Отже, особистості учня незмінно відводиться другорядна, знеособлена роль – і ЗУНи, і компетентності в них мають формуватись через прямий суб’єктно-об’єктний педагогічний вплив. То ж замість розроблення ексклюзивно-варіативної траєкторії особистісного розвитку, масивна незграбна освітня машина продовжує нівелювати цю особистість.
Змінюючи лише формат окремих структурних елементів системи, реформаторські потуги не зачіпають її базисно-смислових концентрів.
Уніфіковано-техноцентрична парадигма освіти залишається статичною і непорушною.
Сутність цієї парадигми, зокрема, полягає у культивуванні способу мислення, сформованого на філософських поглядах Ісака Ньютона і Рене Декарта. Вони досить справедливо вважали, що наука тим більше об’єктивна і значуща для розвитку суспільства, чим більше вона віддалена від суб’єкта, від індивідуального сприйняття і трактовки її положень людиною.
Але механічне перенесення цієї концепції суспільного прогресу на теорію навчання і виховання зумовило поступове абстрагування системи освіти від дитини, зробило її «бездітною», «безособистісною», орієнтованою на абстрактного середнього учня.
Сучасна педагогіка, успадкувавши статус класичної, лише декларативно виступає поборником гуманістичних цінностей і прав дитини.
Через сталість своїх функціонально-операційних механізмів, система освіти продовжує неухильно ігнорувати індивідуальність дитини, до того ж, по факту, міцно закріпивши за учнем позицію інженерно-технологічного об’єкта, яким слід керувати за допомогою загальних освітніх стандартів і процесуально безальтернативних управлінських рішень.
Впродовж минулих, так званих індустріальної і постіндустріальної епох розвитку цивілізації, головним орієнтиром у визначенні цих стандартів і технологічних моделей педагогічного управління була підготовка політехнічно ерудованих випускників, здатних служити інструментом задоволення потреб у першу чергу виробничої сфери, як основи процвітання держави і суспільства в цілому.
Так і хочеться підкреслити – підготовка випускників, здатних служити ІНСТРУМЕНТОМ!
А нинішня, так звана інформаційно-цифрова трансформація світоустрою на що орієнтує?
Хоча і спостерігаються деякі концептуальні зміни щодо поверхнево-косметичної модернізації функціонування інституту освіти, але залишаються незмінними його системоутворюючі механізми: як визначення базового освітнього багажу так і процесуальної побудови освітньої діяльності.
Виправдання на кшталт того, що суворо регламентований інваріантний освітній максимум начебто має забезпечити успішне входження молодої людини у дорослий соціум, сьогодні уже не спрацьовує. Адже в реальності обмежує і навіть блокує затребуваний часом повномірний розвиток пізнавально-творчого потенціалу учнів, продовжуючи настійно спрямовувати їх чи то на отримання освіти академічного рівня, чи то на придбання вузькоспеціальних професійних навичок.
Факт про те, що на певному етапі ця освітня доктрина зумовила відчутне цивілізаційне зростання, є незаперечним. Людство насправді досягло чималих результатів у науково-технічному розвитку, забезпечивши для себе широченні можливості у споживанні матеріальних благ.
Однак відсутність прогностичного підходу у питаннях планетарного світоустрою в цілому, невгавущий прагматизм і утилітаризм філософських поглядів державних і громадських еліт у підсумку привели до закономірно негативних наслідків.
Намагаючись задовольнити лише насущні, суто сьогоденні потреби суспільства, нехтуючи при цьому іманентними цивілізаційними механізмами системної рівноваги у світобудові, із покоління в покоління блокуючи на кореню природні механізми гармонійного саморозвитку особистості, освітня індустрія, сама того не усвідомлюючи, стала важелем глобального кризового занепаду в усіх сферах людської життєдіяльності.
Допоки перед світовим співтовариством поставали виклики здебільшого екологічного та демографічного характеру, воно могло дозволити собі ними безтурботно нехтувати, лише імітуючи діяльність з розв’язання назрілої проблематики.
Але коли в ході розгортання непідвладних контролю соціально-політичних інституцій тотальних процесів індустріалізації, урбанізації, глобалізації почав відбуватися колапс одного з провідних системоутворюючих факторів підтримання сталого світопорядку, а саме – поступального зростання рівня матеріального благополуччя суспільства – настав момент прозріння.
Особистість випускника школи, позбавлена суб’єктного статусу, як продукт уніфікованого і знеособленого навчально-виховного процесу, усе більшою мірою виявляє нездатність продукувати подальше соціоекономічне зростання.
До того ж, намагання навчити підростаючу людину «всьому», що накопичувало людство протягом попереднього ходу науково-технічного прогресу, у сучасній дійсності стало гальмом на шляху подальшого цивілізаційного розвитку.
Якщо ще наприкінці минулого століття вважалося, що людина здобуває освіту і спеціальність, яких їй буде достатньо протягом всього життя, то, перетнувши рубіж нового тисячоліття, людство стикнулося з новими ноосферодетермінованими викликами.
Руйнуючі стереотипи наукові відкриття, грандіозні виробничі досягнення, стрімкі технологічні перетворення, плюс стрибкоподібні ривки у непередбачуваних напрямках, поряд з необхідністю розв’язувати усе нові й нові суспільно-політичні, соціально-економічні, соціокультурні проблеми, змушують визнати, що традиційні види освіти не відповідають вимогам часу стосовно якісного оновлення усіх компонентів життєзабезпечення людини.
Випускник сучасної середньої школи з нерозвинутою потребою в самоосвіті і нездатністю гнучко реагувати на зміни у навколишньому світі запрограмовано стає жертвою дисбалансу між завищеним рівнем своїх соціальних домагань і фатально низьким рівнем стартової соціальної продуктивності.
У свою чергу, замикаючи освітню піраміду, університетська, суто академічна підготовка, завершує цикл формування так званої «навченої безпорадності», тиражуючи армію некомпетентних у питаннях власного і колективного життєздійснення індивідів, що з року в рік поповнюють ряди незатребуваних трудових ресурсів.
Між тим, це не єдина і далеко не головна причина, з якої передова педагогічна спільнота протягом уже багатьох років закликає до перегляду парадигмальних засад системи освіти.
Але про це йтиметься у наступній частині.
Опубликовано в рубрике